Programar EF con la LOMLOE: 3 casos escritos

El atasco al programar Educación Física casi nunca está en entender el modelo, sino en la casilla en blanco: sabes que ahí va un criterio de evaluación y no sabes con qué palabras. De eso va esto: tres casos de Primaria recorridos de punta a punta con el texto que se escribe literalmente en cada paso, y las reglas de redacción que hacen que lo escrito se pueda observar.

Qué apartados lleva el documento, cómo se encadenan las piezas del currículo y cómo se reparte el curso entre unidades y trimestres está resuelto en la guía de programaciones de Educación Física con la LOMLOE. Ahí está el mecanismo; aquí se ve la redacción.

Y la plantilla: la que de verdad se copia no es la tabla de apartados —esa está en la estructura de la programación didáctica—, sino un caso escrito al que cambiarle el ciclo y el contenido. Son los tres bloques de abajo.

Un aviso: las competencias y los criterios de los tres casos van parafraseados. Su redacción literal y su reparto por ciclos los fija el currículo de tu comunidad, y es de ahí de donde se copian.

¿Qué palabras son tuyas y qué palabras se copian del currículo?

La competencia específica y el criterio de evaluación se copian tal cual: son texto normativo, no se mejoran ni se reescriben «con mis palabras», y lo único tuyo es elegir cuáles entran en cada unidad. Los saberes básicos se copian pero se recortan: del bloque entero, solo los que la tarea moviliza; una unidad que declara un bloque completo está diciendo que no ha elegido.

En cambio, el contexto, el producto final, la tarea, los objetivos de la unidad y el instrumento de evaluación son enteramente tuyos. No hay redacción oficial que copiar, y por eso es donde se atasca todo el mundo.

Caso 1, primer ciclo: de la competencia expresiva a un cuento sin palabras

Competencia específica (parafraseada): Expresar y comunicar ideas, emociones y situaciones utilizando el cuerpo y el movimiento, y participar en producciones colectivas respetando las de los demás.
Criterio de evaluación (parafraseado): Representar personajes y situaciones sencillas mediante el gesto, la postura y el movimiento, participando en la producción del grupo y atendiendo a la de los compañeros.
Saberes que moviliza (seleccionados, no el bloque entero): Recursos expresivos: gesto de la cara, postura, niveles alto y bajo, ritmo rápido y lento. Juego simbólico y dramático. Normas de la puesta en común: cuándo se actúa y cuándo se mira.
Situación de aprendizaje: contexto y producto final: Contexto: el grupo de Infantil viene al gimnasio y todavía no sigue un cuento largo, así que hay que contárselo sin hablar. Producto final: cuatro escenas de un cuento que ya conocen, representadas sin una sola palabra, cada una a cargo de un grupo pequeño.
Tarea final: Cada grupo recibe su escena en una tarjeta («el lobo tiene hambre y busca comida en el bosque»), reparte los personajes, ensaya y representa dos veces: ante la clase, que tiene que adivinar qué pasa, y después ante Infantil.
Cómo se comprueba: Una hoja con una fila por alumno y tres columnas, marcada en la representación ante la clase (en la de Infantil estoy pendiente de otras cosas): 1) se entiende qué personaje es sin que lo diga; 2) usa al menos dos recursos de nivel, ritmo o gesto; 3) mira y espera mientras actúa otro grupo.

Las tareas intermedias son de imitación, espejo y estatuas: hay material en los juegos de expresión corporal. La hoja no se improvisa: sale del criterio.

Caso 2, segundo ciclo: de la competencia motriz a la misión de abastecimiento

Competencia específica (parafraseada)

Adaptar las capacidades y las habilidades motrices para resolver situaciones motrices variadas, ajustando la respuesta a las condiciones de la tarea y del entorno.

Criterio de evaluación (parafraseado)

Resolver situaciones motrices individuales y en pequeño grupo con progresiva autonomía, ajustando desplazamientos, manipulaciones y decisiones a condiciones que cambian.

Saberes que moviliza

Manipulaciones: lanzar y recibir a distintas distancias y alturas, transportar un objeto entre dos. Percepción espacio-temporal: trayectorias, distancias, ocupación del espacio libre. Decisiones con reglas y roles repartidos.

Situación de aprendizaje: contexto y producto final

Contexto: el gimnasio es un terreno con zonas cortadas y hay que llevar suministros de una base a otra. Producto final: un recorrido diseñado por el propio equipo y ejecutado sin que la carga toque el suelo fuera de las zonas seguras. En cada sesión cambia una condición: se prohíbe una zona, se reduce el tiempo, aparece un rival.

Tarea final

En tríos: dibujan el recorrido en media hoja (por dónde pasa cada uno, quién lanza, quién recibe, en qué diana), lo prueban, cambian lo que no ha funcionado y lo ejecutan ante otro trío que observa.

Cómo se comprueba: la lista que se le da al trío observador

¿Han cambiado algo del recorrido después de la primera prueba? ¿Qué han cambiado?
¿Lanzan desde la distancia que habían decidido o se acercan?
¿Quien recibe se coloca antes de que salga el objeto?
Cuando se les ha prohibido una zona, ¿han seguido sin parar a preguntar?

El cuarto ítem es el que casi siempre falta, y el único que sostiene la parte del criterio que dice «condiciones que cambian». Sin él, la lista comprueba precisión de lanzamiento, que está en los saberes y no en el criterio.

Caso 3, tercer ciclo: de la competencia de salud a un calentamiento dirigido

Competencia específica (parafraseada): Adoptar un estilo de vida activo y saludable, reconociendo los efectos de la actividad física sobre el propio cuerpo y tomando decisiones sobre la práctica.
Criterio de evaluación (parafraseado): Planificar y poner en práctica actividades de activación adecuadas al esfuerzo posterior, reconociendo su efecto y regulando la propia intensidad.
Saberes que moviliza: Efectos inmediatos del esfuerzo: pulso, respiración, temperatura. Finalidad y orden del calentamiento: movilidad, activación general, parte específica. Autopercepción de la intensidad.
Situación de aprendizaje: contexto y producto final: Contexto: el grupo dirige el calentamiento del torneo interno del ciclo, y el de bádminton no puede ser el mismo que el de balonmano. Producto final: un guion de calentamiento escrito por parejas, dirigido a la clase, con el registro de pulsaciones del grupo antes y después.
Tarea final: Cada pareja entrega media hoja con su guion —movilidad, activación general y un ejercicio específico del deporte del torneo, con su orden y su duración— y lo dirige. Al empezar y al terminar, la clase se toma las pulsaciones y las anota, algo que conviene preparar antes con una sesión de cómo medir las pulsaciones.
Cómo se comprueba: Dos evidencias que ya existen sin escribir nada aparte: el guion y la hoja de pulsaciones. En el guion miro que el orden vaya de menos a más y que el ejercicio específico tenga que ver con el deporte. En la dirección miro una sola cosa: si al ver al grupo frío o pasado cambian algo sobre la marcha. Ahí está, y solo ahí, «regulando la propia intensidad».

¿Cómo se redacta un objetivo que se pueda observar?

Un objetivo sirve si pasa tres preguntas: ¿se ve haciendo algo a una persona?, ¿en qué tarea se ve?, ¿podría afirmar de un alumno que no está? Si falla la tercera, es una buena intención.

El mismo propósito, escrito de dos maneras
Escrito así no se ve	Escrito así se ve
Conocer las habilidades motrices básicas.	Ajusta la fuerza del lanzamiento cuando la diana está más alta o más lejos.
Trabajar la expresión corporal.	Representa un personaje que el público reconoce, sin hablar, usando gesto y nivel.
Valorar el trabajo en equipo.	Propone un cambio de roles cuando el equipo falla dos intentos seguidos.
Mejorar la condición física.	Compara sus pulsaciones antes y después del calentamiento y explica la diferencia.

El patrón está en los verbos. A la izquierda, conocer, valorar, interiorizar, concienciar, fomentar: pasan dentro de una cabeza y no hay instrumento que los recoja. A la derecha, ajusta, propone, dirige, registra, compara, explica: ocurren delante de ti y se marcan de pie.

Y un objetivo tampoco es una actividad. «Realizar un circuito de equilibrio» es lo que hacéis el martes; el objetivo es lo que queda cuando el circuito se guarda. La prueba: si al terminar la frase hay que recoger material, has escrito una tarea.

¿Cómo compruebo que lo que he escrito aguanta?

Con lo escrito delante, se lee de abajo arriba: instrumento, tarea, saberes, criterio, competencia. Lo que se compara son las palabras de cada pieza con las de la de arriba. El desajuste es siempre igual: el criterio dice algo que la tarea no pide, o el instrumento anota algo que el criterio no menciona.

Aplicado al caso 1: el instrumento es la hoja de tres columnas. Subo a la tarea final y la representación ante la clase permite ver las tres; la clase adivinando es la prueba de que el personaje se entiende. Subo a los saberes: gesto, postura, niveles y ritmo están en la columna 2, las normas de la puesta en común en la columna 3.

Subo al criterio y aquí aparece la utilidad del recorrido. Dice «participando en la producción del grupo y atendiendo a la de los compañeros». La primera mitad está cubierta de sobra; la segunda solo la sostiene la columna 3, y en el primer borrador esa columna no existía: la hoja tenía dos y el criterio se evaluaba a medias sin que se notara. No está ahí porque el respeto importe en general, sino porque el criterio lo nombra. Arriba, la competencia habla de comunicar y de respetar las producciones ajenas, y encaja.

Si en algún eslabón la palabra no aparece por ningún lado, hay dos salidas honestas: cambiar la tarea o cambiar el criterio. Lo que no vale es un criterio arriba y una tarea que no lo produce.

Los errores de redacción que delatan un documento

No son fallos de planificación, sino de escritura: se corrigen reescribiendo, no replanificando.

La frase comodín. «Se adaptarán las actividades a las necesidades del alumnado». Cambia «Educación Física» por «Música»: si sigue siendo verdad, no dice nada. La versión que sí dice algo nombra el cambio: un balón más grande y lento, la diana más baja, un rol de coordinador sin desplazamiento.
El criterio pegado y nada más. Copiarlo literal está bien; el error es que se quede solo. Al lado va una línea tuya que responda «¿dónde lo veo?»: en qué tarea y en qué hoja se anota.
El instrumento sin contenido. «Se utilizará la observación directa» no es un instrumento, es una promesa. Se escribe enseñando qué pone en el papel: qué columnas tiene, qué se marca y cuándo se rellena.
El impersonal en futuro. «Se procurará», «se intentará conseguir»: así escrito, es un documento que nadie ejecuta. Con sujeto y en presente —la pareja entrega, cada trío observa— la misma decisión se comprueba.

Con los casos escritos, queda bajar cada uno a sus sesiones: tareas, material, agrupamientos y el momento de sacar la hoja. Móntalo unidad por unidad en el constructor de sesiones, con las sesiones de Educación Física como referencia de formato; si vas con el tiempo justo, planificar una sesión en quince minutos explica en qué orden decidir para no quedarte en la casilla en blanco otra vez.