Situaciones de aprendizaje en EF: cómo se construyen

Construir una situación de aprendizaje en Educación Física —un reto en contexto que el alumnado resuelve produciendo algo, tal como se explica en la guía de programaciones de EF con la LOMLOE— se reduce en la práctica a cuatro decisiones: de dónde sacas un contexto que al grupo le importe, cómo encadenas las sesiones hacia el producto, qué miras y en qué sesión lo miras, y qué haces el día que aquello no arranca.

Ninguna de las cuatro se resuelve leyendo el currículo. Se resuelven con el calendario del centro delante, con el almacén de material en la cabeza y aceptando que el diseño se toca dos veces mientras se está dando. Lo que sigue es ese trabajo, con una situación de tercer ciclo de Primaria seguida de principio a fin —una feria de puntería para la jornada del centro— y otra al final para comprobar que el procedimiento se repite igual con otro contenido.

¿De dónde sale un contexto que a los alumnos les importe?

No de la imaginación del docente un domingo por la tarde. Los contextos que aguantan seis sesiones ya están ocurriendo en el centro, y son de cuatro tipos:

Algo que ya está en el calendario. La jornada de convivencia, la semana cultural, el día del centro, la salida del trimestre, el mercadillo solidario. La fecha existe sin ti, y eso es media situación resuelta.
Algo que funciona mal y se ve. El patio donde un deporte ocupa las tres cuartas partes del espacio, la fila del material que tarda diez minutos, el juego que siempre deja a los mismos sentados.
Una petición real de otra persona. El tutor de Infantil que necesita ideas de psicomotricidad, el compañero que pide que alguien dirija los juegos del recreo lluvioso, la coordinadora que quiere algo para el vestíbulo.
Un hábito del propio grupo. Cómo cargan la mochila, cómo se sientan, qué hacen los quince minutos anteriores a tu clase.

Un contexto vale si pasa dos comprobaciones. La primera es la del destinatario con nombre: alguien que no es el profesor va a ver el resultado, y el grupo puede decirte quién es. «Para los de 1.º B» funciona; «para practicar el lanzamiento» no. La segunda es la del calendario: el producto tiene un día. Sin fecha, el ensayo se pospone y la situación muere en la cuarta sesión.

En la feria de puntería, el contexto no lo inventé: el centro monta una jornada de juegos en primavera y hacían falta puestos. El grupo de 4.º se encarga de las casetas de lanzamiento y puntería, y el problema que tienen que resolver es fino: una caseta imposible aburre y una caseta regalada también, así que hay que calibrar distancias y puntuación para niños más pequeños que ellos.

Un aviso sobre la edad. Hasta 2.º de Primaria la ficción tira: la isla, el rescate, los exploradores. A partir de 5.º la ficción resta credibilidad y lo que engancha es la responsabilidad real: organizar, enseñar a otros, arbitrar, arreglar algo del centro. Es el mismo mecanismo con distinta envoltura, y equivocarse de envoltura enfría el grupo en la primera sesión.

¿Cómo se encadenan las sesiones hacia el producto final?

Al revés de como se dan. Se coloca primero la fecha de entrega en el calendario, después la sesión de ensayo justo antes, y solo entonces se pregunta qué tiene que saber hacer el grupo para que ese ensayo tenga sentido. Planificar hacia adelante lleva siempre al mismo sitio: cinco sesiones de tareas buenas y un producto improvisado el último día.

La feria de puntería, planificada desde la fecha hacia atrás
Sesión	Función	Qué queda hecho al salir
1	Se plantea el encargo y se prueba a lanzar con móviles y distancias distintas.	Cada grupo sabe qué caseta le toca inventar.
2	Se mide: a qué distancia acierta uno de cada dos intentos, con qué móvil y con qué tamaño de diana.	Una tabla de datos por grupo.
3	Se diseña la caseta con esos datos y se escribe el cartel de reglas.	El cartel y el material apartado.
4	Se complica: los datos se tomaron con niños de 10 años y el público tendrá 6.	Distancias y puntuación corregidas.
5	Ensayo con la clase de al lado, que juega y dice qué no entiende.	Reglas reescritas y turnos organizados.
6	La feria, con el grupo atendiendo los puestos.	El producto, delante de su destinatario.

Tres reglas salen de esa tabla. La primera: cada sesión deja una pieza del producto, escrita o construida. Si al salir del pabellón no hay nada nuevo en la carpeta del grupo, esa sesión ha sido una clase suelta con decorado.

La segunda: la sesión de ensayo no se toca. Es la primera que se sacrifica cuando se va con retraso y es la que produce casi todo el aprendizaje, porque es donde el alumnado descubre que su cartel no se entiende y que nadie respeta el turno. Un producto que se estrena sin haberse probado no enseña nada; solo se cuelga.

La tercera: tiene que haber una sesión que rompa lo aprendido. En la cuarta cambia una condición —el público es más pequeño, el espacio se reduce, hay que jugar con oposición— y lo que funcionaba deja de funcionar. Sin ese giro, la situación es una secuencia lineal de práctica y el grupo llega al producto repitiendo, no decidiendo.

¿Qué decide el alumnado y qué no se negocia?

Con dos decisiones reales por situación hay bastante. El problema no es la cantidad, es la calidad: una decisión es real cuando el resultado cambia según lo que el grupo elija y el docente no la puede deshacer después sin quedar mal.

Se ceden bien las reglas y la puntuación, los roles y su rotación, el nivel de dificultad, el orden de las tareas dentro de la sesión, el reparto del material y el destinatario concreto. No se ceden nunca las condiciones de seguridad, el uso del material que puede hacer daño, la composición de los grupos cuando dejar elegir significa que alguien se queda último, ni los criterios de evaluación: eso lo pones tú y lo dices en la primera sesión.

La forma de ceder también se gradúa. Al principio, decisión cerrada entre dos opciones y con plazo: «diana grande y lejos, o diana pequeña y cerca; lo decidís antes de recoger». Cuando el grupo ya ha tomado dos o tres decisiones cerradas sin bloquearse, se abre: «el sistema de puntuación os lo montáis vosotros». Al revés no funciona, y el síntoma es reconocible: veinte minutos de discusión y ninguna caseta montada.

Un caso de decisión que se sostiene sola: reescribir juegos cooperativos para que nadie se quede fuera. El grupo detecta en qué juegos alguien acaba mirando, propone variantes de rescate, rotación o rol, y luego las prueba con otra clase. Ahí la decisión pesa de verdad, porque si la variante está mal pensada se ve al minuto y con público delante.

¿Qué se evalúa y en qué sesión se recoge?

Dos o tres criterios de evaluación por situación, elegidos antes de escribir las tareas y anotados en la tabla de sesiones. Elegir seis garantiza que no se recoge ninguno, porque el día de la feria estás abriendo puestos y buscando cinta adhesiva, no observando.

La decisión importante es de calendario, y casi siempre se toma mal: el producto final no sirve como evidencia de todo. El producto muestra un resultado colectivo y muy ensayado; en él no se ve quién ajustó su lanzamiento ni quién tomó la decisión. Eso solo se ve en las sesiones intermedias, y si no se anota allí se pierde. Así se reparte en la feria:

Sesión 2. El gesto y el ajuste del lanzamiento, mientras miden. Es la sesión con más repeticiones del bloque y la mejor para observar motricidad.
Sesión 4. La decisión: ¿corrigen las distancias con sus datos o a ojo? Ahí se ve el criterio de análisis y regulación, y basta con anotar qué grupo cambia qué y por qué.
Sesión 6. La interacción con el destinatario: cómo explican, cómo resuelven una discusión, cómo tratan a quien no acierta.

Con qué se anota cada cosa —lista de control, escala, rúbrica— es otra conversación y está en las guías de evaluación en Educación Física. Lo que corresponde al diseño de la situación es más simple: cada criterio que declares tiene que tener una sesión con número al lado. Si no la tiene, no lo vas a evaluar.

Si la situación no arranca: arreglos en marcha

Hay un momento, normalmente en la segunda o la tercera sesión, en que se nota si aquello va a llegar a puerto. Estos son los cinco síntomas que aparecen y lo que se hace sin rediseñarlo todo:

El grupo no sabe qué tiene que producir.: Deja de explicarlo. Enseña un resultado terminado en tres minutos —un cartel, una caseta montada, un fragmento— y que lo vean funcionando. El producto se entiende viéndolo, no oyéndolo.
Se atascan al decidir.: Cierra la decisión: dos opciones, cinco minutos y a trabajar. La discusión abierta llega después, cuando ya tengan algo construido que defender.
Lo resuelven en la primera sesión.: No cambies el reto: sube una restricción. Menos espacio, menos tiempo, una mano, un rol obligatorio, prohibido el recurso que estaban usando. El contexto se mantiene y la exigencia cambia.
Vas con retraso.: Recorta el producto, nunca el ensayo. Tres casetas en lugar de cinco, dos minutos de montaje en lugar de cuatro. Un producto más pequeño y probado vale más que uno grande estrenado en falso.
Hay quien no entra en el trabajo.: Reparte roles con nombre y con tarea visible: encargado de material, cronómetro, anotador, portavoz. Y evalúa el rol, porque un rol que no se mira se abandona en cinco minutos.

Aparte va el imprevisto clásico: se cae una sesión por lluvia o porque el pabellón está ocupado. Mueve la sesión de complicar, que es la que mejor se sostiene en un aula con papel y lápiz, o resuélvela con actividades para días de lluvia. La fecha del producto y el ensayo se quedan donde están.

El mismo procedimiento con otro contenido

Balizas en el patio, quinto o sexto de Primaria, actividades de orientación. El contexto sale del segundo tipo de la lista: el patio se conoce de memoria y nadie sabría explicárselo a alguien de fuera. Producto: cada equipo diseña un recorrido de balizas y su mapa, y el equipo rival lo tiene que completar sin ayuda. El destinatario tiene nombre —el otro equipo— y la fecha es el día del intercambio.

Hacia atrás: el intercambio de recorridos en la última sesión, el ensayo del mapa con un compañero ajeno al grupo en la anterior, y antes de eso las sesiones en las que hay que aprender a leer un plano, orientarlo y describir un punto sin ambigüedad. La sesión que rompe lo aprendido es aquella en la que se prohíbe describir las balizas con referencias que solo el grupo entiende. Las dos decisiones cedidas: el número y la dificultad de las balizas, y el orden del recorrido. No se cede la zona del centro que se puede usar.

La evaluación se ancla igual: la lectura de plano se observa en las sesiones de construcción, la precisión de la descripción se ve en el mapa entregado, y la última sesión da la comprobación más limpia que existe en una situación de aprendizaje: si el otro equipo termina el recorrido, el producto funcionaba.

Una situación de aprendizaje no está terminada mientras no existan sus sesiones con su material y sus tiempos. Coge tu fecha del calendario del centro, escribe el producto en una línea y monta la secuencia hacia atrás en Crea sesiones; el resto de las piezas de la programación, en el clúster de programación.